Przebieg lekcji. Miejesce Informacji zwrotnej.


W rozdziale 7 swojej publikacji  John Hattie daje nam wnikliwą analizę informacji zwrotnej, omawia jej strukturę, odnosi do procesów uczenia się, zahacza o aspekty psychologiczne (motywacja, samoocena ucznia, emocje, nastawienia). Podkreśla, że informacja zwrotna działa nie tylko w kierunku nauczyciel – uczeń, lecz także uczeń – nauczyciel (ta pochodząca z efektów oceniania ucznia).

 „Mimo, że informacja zwrotna należy do najpotężniejszych czynników oddziałujących na uczenie się, jej wpływ jest jednym z najbardziej zróżnicowanych" (s. 209). Dlaczego tak się dzieje?

 

Na co warto zwrócić uwagę polecając nauczycielom lekturę książki Hattiego?

IZ  jest nierozerwalnie związana z celem lekcji (celem zadania) oraz kryteriami sukcesu. Może być też związana z osobistymi celami ucznia.

 

IZ  jest zapełnieniem luki pomiędzy tym, gdzie uczeń jest, a tym, gdzie być powinien. Zatem nauczyciel musi dokładnie określić, gdzie uczeń jest (co umie, co potrafi, czego nie umie, czego nie potrafi) – DIAGNOZA ZASOBÓW UCZNIA. Następnie wytycza się kierunek dalszej pracy.

 

IZ  może przybierać różnorodne formy w zależności od potrzeb ucznia: konkretne wskazówki do pracy, skierowanie uwagi na procesy, idee, koncepcje. IZ może stanowić źródło motywacji dla ucznia i sprawić, że uczniowie zainwestują więcej wysiłku w zadanie. Zwróćmy uwagę na różnicowanie IZ w zależności od celów i potrzeb uczniów! Ponadto warto udzielając uczniowi IZ angażować jego emocje, różnorodne procesy poznawcze, wskazywać alternatywne strategie rozwiązywania problemów.

 

IZ  doskonale wykorzystuje błędy: „Świadomość, że popełniło się błąd jest niezbędna, by móc podążać w stronę sukcesu” (s. 210). Warto zastanowić się, jak pracować z błędami? Jak wykorzystać uczący potencjał błędu?

 

Nauczyciel udzielając IZ powinien koncentrować się na dowodach pochodzących od uczniów (prace uczniów, to co robią, piszą, wykonują), by wyciągnąć wnioski na temat tego, co rozumieją, czują, widzą, myślą. Wspomniane dowody powinny także skłonić nauczyciela do przemyśleń na temat tego, jak on sam naucza. Proces bowiem wygląda następująco: nauczanie – efekty nauczania – IZ.

 

Ważne jest nadanie wysokiej rangi celom lekcji: najlepiej, gdy cel stanowi wyzwanie; ambitne cele generują kolejne ambitne cele; IZ do zadań łatwych nie rozwija ucznia, inaczej niż IZ udzielone do zadań skomplikowanych.

 

Trzy pytania IZ stanowią ścieżkę rozwoju ucznia: 1) Dokąd zmierzam? Jakie są moje cele? Po co się uczę? 2) Jak mi idzie? Jakie robię postępy na drodze do osiągnięcia celu? 3) Jakie są następne kroki? Jakie działania powinienem teraz podjąć, by robić większe postępy?

 

Należy zauważyć, że IZ funkcjonuje na czterech poziomach. Poziomy odpowiadają fazom uczenia się: uczeń początkujący, uczeń kompetentny, uczeń biegły.

I POZIOM - ZADANIE. IZ jest wielopoziomowa i zbudowana hierarchicznie. Zaczyna się od poziomu zadania. Tu uczeń otrzymuje bieżącą informację poprawnie/niepoprawnie, rozwijana jest wiedza powierzchniowa. IZ dotycząca zadania jest niezbędna i stanowi podstawę, na której można rozwijać proces uczenia się.

II POZIOM - PROCES. Pojawiają się pytania:  Jak do tego doszedłeś? Jakie strategie zastosowałeś? Czy można inaczej? Jak ci pomogły błędy? Na poziomie II następuje przyśpieszenie procesu uczenia się, uświadomienie „jak się uczę”, optymalizacja strategii i procesów.

III POZIOM - SAMOREGULACJA. Uczeń samodzielnie poszukuje IZ, dociera do niej różnymi kanałami, monitoruje własne uczenie się. IZ na tym poziomie ma postać pytań zmuszających do myślenia lub pytań uściślających. Samoregulacja powinna doprowadzić do wyjścia poza zadanie i koncentrację na zadaniach i celach będących większym wyzwaniem.

IV POZIOM - EWALUACJA. Może spowolnić proces uczenia się, jeśli u ucznia pojawi się lęk przed ocenianiem, przed porażką. Sporo miejsca Hattie poświęca omówieniu destruktywnej roli pochwał kierowanych do uczniów, zwłaszcza całościowych („jesteś mądrą dziewczynką”) s. 218 – 219. Cenniejsze od pochwał jest tworzenie dobrej atmosfery w klasie, sprawienie, by uczniowie czuli się „chciani”, obdarzeni zaufaniem nauczyciela i kolegów. Łączenie pochwał z IZ osłabia jej efekt.

 

Dlaczego tak „rozpracowana” informacja zwrotna bywa nieefektywna? Dlaczego tak trudno wykorzystywać to wspaniałe narzędzie w procesie uczenia się uczniów?

Badania pokazują, że podczas typowej lekcji (z dominującym nauczycielem) informacja zwrotna kierowana do całej klasy rzadko jest przyjmowana przez poszczególnych uczniów. Częściej korzystają oni z IZ od swoich kolegów. IZ od kolegów nie zawsze jest prawidłowa. Ponadto uczniom często wydaje się, że zrozumieli IZ, a tak naprawdę jej nie zrozumieli lub też mają kłopoty z jej zastosowaniem w uczeniu się. Efektywność zastosowania informacji zwrotnej jest uzależniona od rozpoznania przez nauczyciela poziomu, na którym uczeń się znajduje na drodze uczenia się od początkującego do kompetentnego.

 

Warto inaczej spojrzeć na błędy, które popełniają uczniowie. „Są pozytywnie poruszające,  ponieważ tworzą  napięcie pomiędzy tym, co teraz wiemy, a tym, co moglibyśmy wiedzieć; uświadamiają  nam istnienie możliwości uczenia się, z których należy skwapliwie korzystać (Wiliam James), s. 224. W klasie powinna panować atmosfera, w której przyznanie się do błędu nie kompromituje ucznia.

 

Hattie zwraca uwagę na fakt, że ocenianie jest informacją zwrotną skierowaną do nauczycieli, mówiącą o tym, którzy uczniowie zmierzają  w kierunku kryteriów sukcesu, czego zostali nauczeni. Informacja ta mówi nauczycielom, jak powinni modyfikować swoje nauczanie. Nauczyciele zbyt często postrzegają  informację  zwrotną pochodzącą z oceniania jako opinię na temat uczniów, a nie ich własnego nauczania (…)”, s. 227.

 

Warto pamiętać: „(…) aby informacja zwrotna została przyjęta i odniosła pozytywny skutek, potrzebne są jasne i stanowiące wyzwanie cele uczenia się, zrozumienie swego obecnego statusu w odniesieniu do tych celów (znajomość wcześniejszych osiągnięć), jasne i zrozumiałe kryteria sukcesu oraz konsekwentne angażowanie się i  umiejętności wdrażania i wkładania wysiłku w strategie i wiedzę związane z celami i kryteriami sukcesu – zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów”, s. 240.

 

Na podstawie: John Hattie, Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Rodział 7. Biblioteka Szkoły Uczącej się, CEO, Warszawa 2015.

Opracowała: Bogumiła Wiatrak