Przebieg lekcji, Miejsce informacji zwrotnej.


Czynniki wpływające na uczenie się uczniów

Sporą popularność zyskało zestawienie czynników o różnej sile wpływu na uczenie się uczniów przygotowane na podstawie badań Hattiego, wśród których wysoką pozycję znalazła „Informacja zwrotna“. Wydaje się, że ta tabela przywoływana w różnych sytuacjach w środowiskach nauczycielskich (widziałam ją na szkoleniach CEO ale także przywołali ją przybyli do szkoły ewaluatorzy) skutecznie propaguje stosowanie tej strategii, może nawet wpłynęła na jej legitymizację (ostatnie rozporządzenie chyba z 2015-2016 o ocenianiu, które nakłada obowiązek udzielania IZ). Wydaje się, że trzeba się z tego powodu cieszyć i obtrąbić sukces, jednak moim zdaniem przedwczesny. Dyskusyjne jest posługiwanie się wyrwanymi z kontekstu wynikami badań, nawet gdy są to metaanalizy (jakie daje to efekty obserwuję, słuchając „naukowych“ ponoć argumentów za likwidacją gimnazjów, które podnoszą ciśnienie samym autorom przywoływanych badań). Bardzo ryzykowne są także uproszczenia – „Strategie kładące nacisk na informację zwrotną“ (Załacznik B. Ponad 900 metaanaliz, s. 320-366 książki) na stronie 349 zajmują więcej niż 1 punkt (od 566 do 590), nie tylko dlatego, że Hattie przywołuje tu 24 różnych autorów, także różne okazują się zmienne i wielkości efektu. Do zwrócenia uwagi na ten fakt skłoniło mnie to spostrzeżenie Hattiego rozpoczynające rozdział 7 jego książki : „Udzielanie informacji zwrotnej jest jednym z najczęściej stosowanych elementów skutecznego nauczania i uczenie się. Wiąże się z nim jednak pewna zagadka: mimo że informacja zwrotna należy do najpotężniejszych czynników oddziałujących na uczenie się, jej wpływ jest jednym z najbardziej zróżnicowanych.“ (s. 209) Dalej obiecuje podzielić się wypracowanym przez siebie modelem informacji zwrotnej, która cechuje się interesującą nauczycieli siłą rażenia. Podążmy tym tropem.

 

Pierwsza wskazówka Hattiego „By informacja zwrotna była skuteczna, nauczyciele muszą wiedzieć, gdzie uczniowie są i gdzie powinni być“ (s. 209) w połączeniu z nakazem jasnej komunikacji uczniowi, brzmi znajomo i oczywiście. Wystarczą kryteria sukcesu oraz IZ mówiąca, co już umiem, co jeszcze należy poprawić i jak mogę to zrobić, aby następnym razem uniknąć tego błędu. To bez wątpienia „niezbędniki“ do osiągnięcia pierwszego celu, o którym wspomina Hattie – IZ może skupić uwagę ucznia na lepszym wykonaniu tego zadania.

 

 Jednak Hattie już tu tą moją pewnością chwieje, bo pisze o jeszcze innych celach IZ -  „może kierować uwagę na procesy potrzebne do rozwiązania lub wykonania zadania: może dostarczyć informacji na temat idei czy koncepcji, które zostały źle zrozumiane; może stanowić źródło motywacji i sprawiać, że uczniowie zainwestują więcej wysiłku lub umiejętności w zadanie“ (s.209). Te następne cele wskazane przez Hattiego budzą moją konsternację, bo chyba nie umiem, nie wiem jak. Na wszelki wypadek zaglądam do załącznika, bo może nie warto się nad tym zastanawiać, jeśli „siła rażenia“ takiej informacji jest marna, ale tu brak takich zmiennych.

I jeszcze jeden jakże istotny trop – IZ, którą udziela nauczyciel uczniom jest niezwykle istotną IZ dla samego nauczyciela. I tu warto zaznaczyć, że nie chodzi o IZ dla nauczyciela typu, „Jak wam się podobała lekcja“ czy inna forma IZ udzielanej przez uczniów nauczycielowi tylko właśnie o IZ udzielanej przez nauczyciela uczniom. Dlaczego? Odpowiedź jest banalna – IZ „ma na celu zmniejszenie luki pomiędzy tym , gdzie uczeń „jest“, a tym, gdzie „powinien być“ (Hattie, s. 209). Ta wiedza jest niezbędna obu – uczniowi i nauczycielowi. Tylko, czy jako nauczyciel dający prawo uczniowi brać odpowiedzialność za swoje uczenie się, tak na tą IZ zawsze patrzę? A może tu właśnie jest jakieś miejsce wspólne dla obu moich konsternacji?

 

Trzy pytania Hattiego, na które pozwala odpowiedzieć informacja zwrotna uświadamiają mi, że niekoniecznie je sobie zadawałam…

  1. I znów poziom i pytanie 1 „Dokąd zmierzam? Jakie są moje cele?“ (s.211) wydają mi się oczywiste i obecne w praktyce „okejowego“ nauczyciela, koncentrują się bowiem na jakości wykonania zadania. Ważna jest tu kategoria biegłości jako celu uczenia się (a nie cel jako zakończenie pracy czy wkładania większego wysiłku). Moją uwagę zwraca też stwierdzenie Hattiego, w którym deprecjonuje wartość IZ do zadań zbyt łatwych, bo nie tylko nie przynosi to pozytywnych efektów ale także szkodzi, bo uzależnia uczniów i nie zachęca do poszukiwania większych wyzwań (s. 213). Podobne stwierdzenie zauważyłam już w publikacji W. Łukaszewskiego z 1973 roku „Oceny działania a wykonanie nowych zadań“ . Pisze on w swoich wnioskach „Informacje o osiągnięciu wyniku i pozytywne oceny osiągniętych wyników podwyższają siłę tendencji do osiągania sukcesu, co stwarza podstawę do polepszania poziomu wykonania; informacje takie nakazują jednocześnie zachować dotychczasowy program czynności, co jest podstawą do utrzymania dotychczasowego poziomu wykonania zadań. Informacje o tym, że wynik nie został osiągnięty oraz ujemne oceny osiągniętych wyników niekiedy (choć nie zawsze) osłabiają siłę tendencji do osiągania sukcesu, nakazują równocześnie ulepszyć program czynności, co stanowi podstawę do polepszania poziomu wykonania następnych zadań‘“ (s.117). Oznacza to, że zbyt łatwe zadania w dodatku obudowane IZ rozleniwiają uczniów i zmniejszają ich gotowość do podejmowania wyzwań, które mogą zaowocować mniej pozytywną IZ.
  2. Na drugim poziomie Hattie postawił pytania: „Jak mi idzie? Jakie robię postępy na drodze do osiągnięcia sukcesu“ (s.211) „W jaki sposób do tego dochodzę?“ (s.213). To pytania o proces, strategie indywidualne dla każdego ucznia (!), dzięki którym może obserwować swoje miejsce na ścieżce osiągania celów uczenia się, porównywać miejsce, w którym teraz się znajduje z tym na którym był jeszcze niedawno oraz tym , do którego zmierza. Hattie przywołuje 5 strategii z książki Blacka i Williama, które mogą tu wspomóc nauczycieli. Moim zdaniem rzadko lub powierzchownie stosowanych. Przyjrzyjmy się im po kolej. Najczęściej poprzestajemy na strategii  pierwszej mówiącej o wyjaśnianiu celów i kryteriów sukcesu i dzieleniu się nimi z uczniami. Wydaje mi się jednak, że zazwyczaj ograniczamy się do celu a nawet celów danej lekcji, pomijając myślenie o jej miejscu na ścieżce uczenia się. Connie M. Moss i Susan M. Brookhart w książce „Cele uczenia się. Jak pomóc uczniom zrozumieć każdą lekcję“ (Warszawa 2014) podkreślają istnienie ścieżek uczenia się, na których każda lekcja ma swój sens istnienia, czyli cel lekcji (38-39). Wydaje mi się, że właśnie  świadomość ucznia osiągnięcia celów lekcji znajdującej się na konkretnej ścieżce uczenia się pozwoli mu znaleźć odpowiedzi na pytania z drugiego poziomu postawione przez Hattiego. Jeśli tak, to podanie tylko celu danej lekcji bez usytuowania jej na celu dalekosiężnym, utrudnia uczniowi zrozumienie jego procesu uczenia się. Mam też wrażenie, że mówienie o tych dalekosiężnych celach ułatwiłoby sięgnięcie do strategii 2, 3 i 4 proponowanych przez Blacka i Williama, ale tylko gdybam szukając jakichś dróg do wprowadzenia całkowicie nieobecnych 2 i 4 strategii. Niezwykle istotne są dla mnie zamieszczone na s. 216 przykłady, które pokazują cos jeszcze innego – IZ powinna nabrać formy dialogu z uczniem, stać się pytaniami nauczycielskimi, na które podają uczniowskie odpowiedzi. I to jest coś czego u nas ABSOLUTNIE NIE MA.  Ocenianie jako dialog, spotkałam się z takim stwierdzeniem i bardzo behawioralnym wyjaśnieniem pewnej skądinąd na prawdę zaangażowanej i efektywnej nauczycielki. Może wyjaśnię istotę owego jej rozumienia „dialogu“. Otóż uważała, że jeśli stawia uczniowi ocenę to zarazem daje pewną informację o jego postępach, zaś uczeń w odpowiedzi na ta informację intensyfikuje swoją pracę, a kolejny stopień jest wiadomością o skuteczności jego działań. Cytuję to nie bez powodu, bo przytoczone rozumienie dialogu o postępach ucznia wskazuje na niebezpieczną minę, co stanie się/może stać się jeśli nie dość głęboko nauczyciel zrozumie sens pytań Hattiego z tego poziomu. Mnie zaś na prawdę fascynuje idea IZ jako dialogu, co zresztą wyklucza pisemną formę i pojawia się także w przykładach z następnego poziomu (polecam ramki s. 216 i 217).
  3. Poziom 3, zdaniem Hattiego, dotyczy samoregulacji. Skorelowane z nim pytanie „Jakie są następne kroki?“ należy koniecznie łączyć ze wskazówką „Naszym celem jest nie tylko odpowiedzenie na pytanie, ale także nauczenie uczniów posiadania własnych odpowiedzi“ (s. 214). Przyznam, że odniosłam wrażenie, że dodatkowy element IZ, jakim jest wskazówka do dalszego rozwoju ma na celu nawiązać do tego poziomu i natychmiast dorzuciłam ALE TEGO NIE ROBI. I rzeczywiście, dalej Hattie wiąże ten poziom z umiejętnością samooceniania. Tu wręcz Hattie zaleca IZ w formie pytań (s. 217) zmuszających ucznia do myślenia.
  4. Ostatni, czwarty to poziom „Ja“. I tu zaleca unikania pochwał, tak oczekiwanych przez uczniów. Przywołuje dowody ich osłabiającego wpływu. Cytowany przeze mnie wyżej fragment wypowiedzi W. Łukaszewskiego też pobrzmiewa w tym tonie. Nie byłabym aż tak restrykcyjna, żeby powtórzyć za Hattim „aby informacja zwrotna była skuteczna, powinna być pozbawiona pochwał“ (s.219), wolałabym przyjrzeć się dokładniej subtelnym rozróżnieniom w tym obszarze przywoływanej zresztą przez Hattiego Carol Dweck oraz chwalić dobrze.

 

W kolejnym podrozdziale „Częstotliwość informacji zwrotnej“ Hattie koncentruje się na takich problemach jak:

 

  1. Niską efektywność IZ kierowanej do całej klasy przy jednoczesnym częstym stosowaniu takiej formy przez nauczycieli.
  2. Niemożność wdrożenia IZ przez ucznia, bo jej nie zrozumiał.
  3. Ważność sposobu postrzegania osoby udzielającej IZ na gotowość jej przyjęcia przez ucznia.
  4. Koncentracja nauczycieli na sposobie przekazywania IZ zamiast na sposobie jej przyjmowania przez uczniów.
  5. Wielość IZ otrzymywanej przez ucznia przez rówieśników oraz ich wysoka błędność. 80% IZ pochodzi właśnie od rówieśników, nie dość, że najczęściej jest błędna to wywiera wpływ zarówno pozytywny jak i negatywny. Dobre relacje w klasie pozwalają nawet informacje nagatywne przyjmować jako konstruktywne. Możliwość stosowania coachingu koleżeńskiego. Te informacje to potężny i kompletnie niewykorzystywany potencjał.
  6. Uczeń docenia IZ kiedy „nie wie“ i dzięki niej się dowie.

 

Te problemy można by zniwelować, gdybyśmy pamiętali, że „Celem informacji zwrotnej, która „dociera dokładnie na czas“, „przeznaczona jest tylko dla mnie“, „jest dopasowana do miejsca, w którym się znajduję w procesie uczenia się“ i „jest właśnie tym, czego mi potrzeba, bym mógł zrobić krok do przodu““ (s.220) może więc warto tak IZ zacząć definiować?

 

Opracowała Urszula Opłocka na podstawie:

Hattie J. 2015, Przebieg lekcji, Miejsce informacji zwrotnej [w:] Widoczne uczenie się dla nauczycieli, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Biblioteka Szkoły Uczącej Się, Warszawa.