Jak dyrektor/ka wpływa na osiągnięcia uczniów?


Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły (...) Jeśli narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki.

The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership”,Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells: , March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.


Z badań prowadzonych w ostatnich latach wynika, że dyrektor/ka szkoły ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów. Jest on silniejszy niż do tej pory sądzono i obejmuje zarówno wskaźniki dobrostanu nauczycieli i nauczycielek w szkole, jak i sukcesów młodych ludzi w uczeniu się. 

 

Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, Grissom, Jason A., Egalite, Anna J., & Lindsay, Constance A. The Wallace Foundation: New York. 2021, http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji. 

Jak znacząca jest korzyść uczniów i uczennic w dobrze kierowanej szkole?

Różnorodne zestawienia prezentowane we wspomnianym raporcie wskazują na znaczące korzyści, jakie odnosi przeciętny uczeń w szkole prowadzonej przez wyróżniającego się dyrektora/kę. Korzyści te dotyczą przede wszystkim przyrostu wiedzy i umiejętności. Wielkość zysku uczenia się w szkole prowadzonej przez ponadprzeciętnych dyrektorów badacze obrazują w kategoriach dodatkowych miesięcy nauki (trzeba oczywiście pamiętać, że obliczenia te są przybliżonymi wartościami).


Z analizy badaczy wynika m.in., że w szkole, którą zarządza wyróżniający się dyrektor/ka:

  • przeciętny uczeń/uczennica piątej klasy zyskuje 0,56 odchylenia standardowego z matematyki w ciągu roku szkolnego (w stosunku do wyników na koniec czwartej klasy) i 0,40 odchylenia standardowego w czytaniu,

  • u ucznia poniżej średniej (również 5 klasa) średni wynik matematyczny piątoklasisty wynosi 0,18 odchylenia standardowego i 0,12 odchylenia standardowego w czytaniu. 

Przy kilku założeniach opisanych w raporcie wpływ ten jest równy około 2,9 miesiąca nauki matematyki i 2,7 miesiąca rozwijania umiejętności czytania w standardowym roku szkolnym.


Wyniki te robią wrażenie, bo okazuje się, że korzyści z uczenia się w szkole z dyrektorem wyróżniającym się są niewiele niższe niż korzyści odnoszone przez uczniów i uczennice w klasach uczonych przez ponadprzeciętnych nauczycieli. W tym miejscu autorzy przytaczają badania dot. skuteczności nauczycieli: Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality, Eric A. Hanushek and Steven G. Rivkin, http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BRivkin%202010%20AER%20100%282%29.pdf

Kompetencje i zachowania wyróżniających się dyrektorów/ek

Autorzy syntezy How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research wyróżnili trzy grupy pożądanych kompetencji dyrektora, czyli takich, które zwiększają jego wpływ na osiągnięcia edukacyjne ucznia: 

  • interpersonalne (np. otaczanie troską, sprawna komunikacja, kierowanie się zaufaniem), 

  • dotyczące uczenia się (np. wspieranie nauczycieli/ek w rozwijaniu umiejętności nauczania),

  • organizacyjne (np. wykorzystywanie informacji, myślenie strategiczne, trafne alokowania zasobów szkoły).

Przejawiają się one w wartościowych zachowaniach, które można uporządkować w czterech obszarach:

  • tworzenie w szkole klimatu służącego uczniom i nauczycielom,

  • rozwijanie z nauczycielami kontaktów skoncentrowanych na jakości nauczania i uczenia się uczniów/uczennic,

  • umożliwianie współpracy nauczycieli oraz wspieranie powstawania w szkole małych, wspólnie uczących się zespołów nauczycieli,

  • strategiczne zarządzanie ludzkimi i materialnymi zasobami szkoły.

Przywództwo skoncentrowane na uczeniu się uczniów i uczennic

Wyniki przytaczanych aktualnych badań amerykańskich nie odbiegają istotnie od uznanych, o dekadę starszych międzynarodowych badań Viviany Robinson i Johna Hattiego.


Swoją koncepcję pożądanego przywództwa Robinson nazwała ponad dziesięć lat temu przywództwem skoncentrowanym na uczeniu się uczniów. (Viviane Robinson: Student-Centered Leadership, San Francisco, Jossey Bass 2011). Wywiodła ją z metaanalizy zidentyfikowanych przez nią trzydziestu badań dotyczących relacji pomiędzy stylem kierowania szkołą a efektami uczenia się uczniów i uczennic. Badaczka stwierdziła, że choć dyrektorowi są potrzebne, to same w sobie nie wystarczają umiejętności dotyczące administrowania szkołą, umiejętności relacyjne dotyczące współpracy z nauczycielami i władzami, wprowadzanie do szkoły sprawdzonych innowacji i dbanie o dobrą opinię o szkole. 


Określiła za to pięć wymiarów przywództwa edukacyjnego, które w połączeniu ze sobą znacząco poprawiają uczenie się uczniów i wyliczyła liczbową wielkość efektu (d) takiego przywództwa. Wielkość efektu (d) to różnica pomiędzy średnim wynikiem po badaniu i przed badaniem, podzielona przez odchylenie standardowe lub różnica pomiędzy średnią z wyników grupy dla której zastosowano daną interwencję i średnią obliczoną dla grupy kontrolnej podzielonych przez odchylenie standardowe. Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d = 0,2 to mała wielkość efektu, d = 0, 4 to średnia wielkość efektu, d = 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.


Są to:

  • ustalanie celów i oczekiwań (d=0,42)

  • strategiczne zapewnianie zasobów (d=0,31)

  • zapewnianie jakości nauczania (d=0,42)

  • przewodzenie nauczycielom w uczeniu się i w rozwoju (d=0,84)

  • zapewnienie uporządkowanego i bezpiecznego środowiska (d=0,27).


Warto tu także przywołać polskie wnioski sformułowane podczas badania realizowanego w 2015 roku wśród prawie 3 tys. dyrektorów i dyrektorek w ramach projektu "Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”.


Polscy badacze w raporcie “Kompetencje przywódcze kadry kierowniczej szkół i placówek oświatowych w Polsce" (Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015) zidentyfikowali sześć obszarów kompetencji dyrektora, które decydują o jakości przywództwa. Częściowo pokrywają się one z tymi wskazanymi w badaniu amerykańskim czy podkreślanymi przez Robinson i Hattiego. Są to:

  • przywództwo w szkole, 

  • zarządzanie uczeniem się, 

  • polityka oświatowa – dyrektor jako lider w środowisku, 

  • zarządzanie ludźmi, 

  • zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym, 

  • zarządzanie własnym rozwojem zawodowym. 


Polskie badanie to daje wgląd w samoświadomość kadry kierowniczej w Polsce w odniesieniu do własnych kompetencji przywódczych i ich istotności w perspektywie funkcjonowania szkoły. 

Lider nauczania i lider przekształcający szkołę

John Hattie w swoim podsumowaniu analiz badań edukacyjnych (dla jedenastu metaanaliz i prawie pięciuset badań) wyliczył wspólną wielkość efektu bycia dyrektorem lub liderem szkolnym na d = 0,36. (John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009). Wielkość tego efektu nie jest duża, co jest związane ze znacznymi różnicami efektywności poszczególnych dyrektorów w zależności od sposobu pełnienia tej funkcji. 


Hattie w omówieniu badań wyróżnił dwie formy przywództwa szkolnego: bycie liderem nauczania lub liderem przekształcającym szkołęBadania pokazują, że lider nauczania, czyli dyrektor koncentrujący pracę szkoły na poprawie nauczania dużo mocniej wpływa na osiągane w jego szkole przez uczniów wyniki niż dyrektor przekształcający szkołę, który wprawdzie angażuje się w inspirowanie nauczycieli do pracy z większą energią, większym poświęceniem, ale głównie motywuje ich do wprowadzania w szkole zmian np. organizacyjnych.


Ważnym ostrzeżeniem jest wskazanie, że dyrektor przekształcający, czyli mniej efektywny, to także ten, który motywuje nauczycieli do większej współpracy, stawiając ją jako cel sam w sobie, pomijając jednocześnie cel tej współpracy, którym powinna być poprawa nauczania. W jednej z przytaczanych przez Hattiego metaanaliz wyniki dyrektora – lidera nauczania wynoszą d = 0,55, a dyrektora przekształcającego szkołę d = 0,09. 


Całość rozważań Johna Hattiego wskazuje na wartość przywództwa edukacyjnego koncentrującego się na procesie szkolnego nauczania, sposobach jego poprawiania i analizie wpływu nauczania na odnoszone z niego korzyści uczniów. 

Wpływ dyrektora na zbiorową skuteczność nauczycieli

W tym kontekście warto przywołać badania, które wprawdzie mówią o sile zbiorowej skuteczności nauczycieli, ale na nią bezpośredni wpływ ma właśnie wyróżniający się pożądanymi kompetencjami dyrektor, który koncentruje nauczycieli i nauczycielki w swojej szkole na uczeniu się uczniów oraz animuje rozwój współpracy nauczycieli w zakresie doskonalenia praktyk nauczania .


Wieloletnie badania dotyczące wpływu pokazały, że jeśli nauczyciele wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Różne metaanalizy udowodniły, że wspólne przekonania nauczycieli na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”, a John Hattie umieścił zbiorową skuteczność nauczycieli na szczycie listy czynników wpływających na osiągnięcia uczniów: jako trzy razy silniejszą od statusu społeczno-ekonomicznego, dwukrotnie większą niż wcześniejsze osiągnięcia ucznia i ponad trzykrotnie większą niż wpływ środowiska domowego i zaangażowania rodziców oraz uczniowska motywacja i koncentracja, wytrwałość i zaangażowanie.


Skupienie się zatem liderów szkół na rozwijaniu poczucia zbiorowego wpływu jako na punkcie zmiany, jest także skuteczną i realistyczną drogą do lepszych osiągnięć wszystkich uczniów.

Więcej o zbiorowym wpływie nauczycieli i roli dyrektora w rozwijaniu zbiorowej skuteczności można przeczytać w polskim opracowaniu Sylwii Żmijewskiej-Kwiręg na ten temat na blogu CEO.

 

Podsumowanie

Przytoczone wybrane wnioski z badań dowodzą, że pozytywny wpływ dyrektora jest silniejszy i szerszy, niż do tej pory sądzono. Autorzy raportów podkreślają, że warto w związku z tymi wynikami spojrzeć na dbanie o wysokiej jakości przywództwo w szkole jako inwestycję, z której zwrot trudno sobie nawet wyobrazić. 


W świetle badań szczególnie istotne wydaje się rozwijanie kompetencji dyrektora w zakresie przywództwa edukacyjnego, rozumianego jako przyjęcie aktywnej roli w budowaniu kultury nauczania i współpracy nauczycieli nastawionych na wartościowe uczenie się uczniów. Oznacza to bowiem zwiększenie wpływu dyrektora na praktykę nauczania, by służyła wartościowemu uczeniu się i szerzej – wartościowemu doświadczeniu szkolnemu uczniów. 


Tymczasem rozwijanie tak rozumianego przywództwa w oświacie jest wyzwaniem. Dyrektor w Polsce pełni bardzo złożoną rolę społeczną i wykonuje różnorodne zadania. Jest jednocześnie kierownikiem zakładu pracy, przełożonym wszystkich pracowników (nie tylko nauczycieli), osobą odpowiedzialną za procesy dydaktyczno-wychowawcze w szkole, kierownikiem jednostki sektora finansów publicznych, kierownikiem jednostki samorządowej, organem administracji publicznej oraz prowadzącym nadzór pedagogiczny. (Pery A., Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 42)


Wobec tak złożonej roli społecznej i różnorodności wykonywanych zadań, a jednocześnie przy obecnej wiedzy na temat wpływu dyrektora na jakość szkoły i uczenie się uczniów i uczennic najważniejsze wydaje się wszechstronne i gruntowne przygotowanie do pełnienia funkcji oraz adekwatne wsparcie w ciągu jej trwania.

Autor: dr Jacek Strzemieczny, przy współpracy Sylwii Żmijewskiej-Kwiręg


W CEO od wielu lat wzmacniamy dyrektorów i dyrektorki, pomagamy w szkołach rozwijać przywództwo edukacyjne oraz wprowadzać zmiany nakierowane na poprawę szkolnych doświadczeń wszystkich uczniów i uczennic. 


W programie “Szkoła ucząca się” prowadzonym od ponad 2001 roku koncentrujemy uwagę dyrektora na doskonaleniu nauczania i uczenia się uczniów pracując kompleksowo z radą pedagogiczną nad wdrażaniem oceniania kształtującego, ale też oferując rozwój zawodowy dyrektora. W programie tworzymy możliwość udziału:

  • w systematycznej pracy w małych grupach koleżeńskich, 

  • otwartych webinariach, wykładach online, konferencjach tematycznych,

  • szkoleniach i konferencjach ogólnopolskich,

  • studiach podyplomowych dla dyrektorów i wicedyrektorów.

Wsparcie prowadzą dyrektorzy-konsultanci prowadzący własne szkoły, w których przeprowadzili zmianę dot. procesów uczenia się oraz eksperci specjalizujący się w wybranych dziedzinach.


Dzięki wsparciu dyrektor/ka zyskuje:

  • sposoby na wzmocnienie koncentracji społeczności szkolnej na doskonaleniu nauczania i narzędzia mogą w tym pomóc,

  • sposoby na planowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz prowadzenie nadzoru pedagogicznego rozumianego jako wspieranie nauczycieli w procesach nauczania,

  • kompetencje pomagające wprowadzać do szkół zmianę nastawioną na poprawę efektów uczenia się uczniów i nauczania,

  • wiedzę o polskich i zagranicznych praktykach wpływania na uczenie się uczniów,

  • okazję do uczenia się i współpracy w małych grupach, które wspólnie gromadzą doświadczenia i doskonalą warsztat pracy,

  • okazję do refleksji nad swoim przywództwem w szkole, wzmocnienia lub zmiany stylu przywództwa,

  • wsparcie we wzmacnianiu poczucie sensu pracy dyrektora i przeciwdziałaniu wypaleniu zawodowemu, 

  • kompetencje i narzędzia do zarządzania szkołą odpowiadające unikalnym sytuacjom.

Więcej o naszym wsparciu dla dyrektorów: www.sus.ceo.org.pl


Polecamy publikacje z wydawnictwa Centrum Edukacji Obywatelskiej, które pogłębiają tematykę wpływu (nie tylko dyrektora) na osiągnięcia uczniów i uczennic:

 

Widoczne uczenie się dla nauczycieli (John Hattie)

Opracowanie prof. Hattiego to pozycja dla tych, którzy szukają uzasadnionej badaniami odpowiedzi na pytanie: „W jaki sposób możemy poprawić osiągnięcia w szkole?”. Książka stanowi syntezę wyników ponad 900 badań obejmujących miliony uczniów i jest największym jak dotąd opracowaniem obserwacji, co faktycznie wpływa na uczenie się. Dokładnie omawia wiele aspektów i strategii uczenia się, m.in. informację zwrotną. Zawiera listy kontrolne i ćwiczenia.

www.civitas.com.pl 

 

Wybór złych sterowników w całościowej reformie systemu edukacji (Michael Fullan)

Autor, uznany światowy ekspert w dziedzinie reform edukacyjnych, analizuje sterowniki najczęściej wybierane przez liderów, którzy chcą dokonać całościowej reformy systemu oświaty. Opisuje nieadekwatność tych sterowników do rezultatów, które chcą osiągnąć i proponuje alternatywny zestaw o udowodnionej skuteczności.

Do bezpłatnego pobrania